wmrclan.ru

Липкина А.И.

На теоретическом уровне, раскрывается связь обучения с адекватной, завышенной, устойчивой, высокой, низкой самооценкой в младшем школьном возрасте. Статья в формате PDF. Формирование профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия: Мониторинг развития универсальных учебных действий у младших школьников. Международный студенческий научный вестник. Критичность и самооценка в учебной деятельности. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам.

липкина а.и рыбак л.а

Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI. Сочи, октября Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников. Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие — тем, что справляются с анализом — синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы. Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости. Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признать достаточным потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь легко может привести к смешению совершенно разных явлений, так как здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условия их обучения, и постепенно накапливающиеся влияющие друг на друга элементы неуспеваемости. Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные ее элементы еще не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях — значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно опирается на практику предупреждения неуспеваемости. Общность теоретической и практической работы не должна, однако, заслонить различия, в их задачах. Для теории достаточно выявить элементы неуспеваемости, эти элементы и явятся признаками данного понятия. Осуществление же практической деятельности нуждается еще во многих других знаниях, в частности в знании способов обнаружения элементов отставания, условий, которые их вызывают, средств для их устранения. Само понятие признака неуспеваемости в теоретической и практической работе не тождественно. В теоретической работе признаки неуспеваемости — это элементы, в совокупности образующие ее состав, так как идет о научном определении понятия.

В практической работе под признаком неуспеваемости следует понимать не сам элемент неуспеваемости, а его внешнее проявление. Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: С ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований, фиксируемое по истечении этих отрезков.

Вы точно человек?

Учителю важно, однако, учитывать успешность обучения учащиеся не только по истечении, но и в ходе учебной деятельности, внутри того или иного отрезка учебного процесса. Поэтому и существует не только итоговый, но и текущий учет, и в дополнение к контролю в этих целях используется наблюдение. Отставание — это невыполнение требований или одного из них , которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Прежде всего необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости. Основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание. Следует разграничить общие условия, порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, теоретические и практические задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Необходимо при описании анализируемых связей различать, с одной стороны, факторы успеваемости и, с другой стороны, причины неуспеваемости и отставаний. Понятие фактора необходимо для того, чтобы выяснить, почему вообще возможны неуспеваемость и отставание, в чем их корни, понятие же причины важно при анализе условий, вызывающих отставание и неуспеваемость конкретного ученика, и при типизации этих условий. Последнее нужно для практической работы: Иначе говоря, понятие фактора соотносится с уровнем всеобщего, понятие причины — с уровнями особенного и единичного. Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости. Изучение соответствующих научных данных позволите выделить три основных фактора успеваемости: Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности состояние организма его развитие и психические развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания. Второй уровень применение знаний по образцу: Анализ текста- до 10 баллов. Для корректирующей функции самым существенным является уточнение зоны интеллектуального поиска в результате критического анализа имеющейся информации.

И наконец, прогнозирующая функция критичности мышления проявляется главным образом в предвосхищении результатов деятельности. В соответствии с этим можно выделить такие основные направления экспериментального изучения критичности мышления людей: Изучение критичности мышления в вышеназванных направлениях позволит, на наш взгляд, точнее раскрыть роль критичности на каждом из этапов мыслительной деятельности. Она необходима и при возникновении проблемы, и при трансформации проблемы в мыслительную задачу, поиске средств и путей ее решения, проверке истинности решения. Изучение функций критичности мышления в познавательной деятельности позволит в известной степени развить понимание механизма саморегуляции поведения и деятельности человека. В связи с этим отметим, что значение критичности мышления в саморегуляции поведения изучено еще слабо. Таким образом, критичность мышления — это такое качество мышления, которое позволяет контролировать соответствие мыслительной деятельности закономерностям объективной действительности, обеспечивая таким образом объективность субъективным идеальным результатом познания. Критичность мышления выступает психологическим механизмом использования практики как критерия истины. В этой статье мы рассмотрели только некоторые из аспектов теоретического изучения критичности мышления. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других учителей, сверстников относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — один из основных компонентов самооценки. В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего — пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности. В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий. Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю,. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельств. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении — важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Библиографическая ссылка на статью: Козыбаева, ассистент, кафедры психологии. Старший школьный возраст — это возраст, когда школьник получает путевку в жизнь, когда подводится итог результатам обучения и воспитания в школе за все 11 лет, происходит проверка возможностей молодого человека, его трудовой и гражданской зрелости. Главное содержание мотивации в этом возрасте — овладеть приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другим человеком для подготовки к будущей профессии [1]. Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе, с дифференцированной самооценкой. Чаще всего они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается и отрицательными эмоциями, юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника и при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые общество предъявляет к той или иной профессии.

липкина а.и рыбак л.а

Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности , но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста , определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам память, сообразительность, воображение, гибкость ума и волевым качествам управление вниманием, регулирование чувств и т. В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности восприятие, внимание, память, мышление, воображение , но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности: Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества [17, c. Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности.

липкина а.и рыбак л.а

Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность учащегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Ведущая деятельность, по определению А. Леонтьева, — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени [44, c. В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей. Ильясов сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность. Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности;. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения;. Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д. Элькониным, ее общественный характер: Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства.

Вторая существенная черта — это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение младшего школьника направлено на удовлетворение познавательной потребности, Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. В конце х гг. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка [, c.

Рейтинг как одна из технологий объективной оценки личностных достижений учащихся

По его мнению, в структуру учебной деятельности входят такие компоненты как: Основными структурными элементами учебной деятельности Ю. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят [17, c. Более подробно остановимся на точке зрения В. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание младшим школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным теоретическим обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Следующий компонент — осуществление младшим школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. Давыдова, важное значение имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории В. Учебные действия, — это действия учащихся, по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности [31, с. Деятельность по приобретению новых способностей ученика должна стать общественно значимой и общественно оцениваемой. Основными мотивами становятся мотивы собственного роста, совершенствования. Самосовершенствование же возможно лишь при осуществлении оценки своих умений и поиске путей улучшения своих умений и качеств. Такой поиск возможен лишь при диагностике. Формирование мотивов - важнейшая задача начального обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, представленных в схеме 1. Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается учащемуся как определенное учебное задание формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Ее характеристику можно дать путем сравнения с конкретно—практической задачей. Так , при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатами такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задач и учащиеся также производят своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них, однако, его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Конечно, при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

липкина а.и рыбак л.а

Способ действия — это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления. Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи. В дальнейшем в работах С. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием.

  • Проводка виброхвостов и твистеров
  • Видео ловля форели на нимфу
  • Уловистая снасть на карпа своими руками видео
  • Обучающие видео ловля карпа на фидер весной видео
  • Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Отметим, что, по А. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях [43, c. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель требование , объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: Психологические требования к учебным задачам. Машбиц основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловливал своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей. Глоссарий психологических терминов [Электронный ресурс]. Современный толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. Методика Будасси исследования Я-концепции.

    «Формирование оценочной деятельности младших школьников» дипломная работа

    Поиск Правила для авторов. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, рассматривается сущность, структура, функции критического мышления как одного из умений в структуре профессиональной компетентности. Показано, что феноменальность критического мышления выражается через интеллектуальную активность, умения и навыки мышления. Обосновывается необходимость формирования и развития критического мышления как средства становления профессиональной компетентности у студентов высшей профессиональной школы. Формирование и развитие критического мышления студентов возможно через активную познавательную деятельность на основе систематического включения студентов в анализ и оценку информации, поиск и анализ причин возникновения ошибок, неточностей, формулирование и разрешение противоречий через выдвижение и всестороннюю проверку гипотез, поиск альтернативных способов аргументированных решений, оценку и проверку степени обоснованности суждений, выводов. Статья в формате PDF. К классификации особенностей критичности мышления. Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности на примере программистов: Критичность и самооценка в учебной деятельности. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования:

    Категория: Система
    Просмотров: 9747 | Рейтинг: 1.4/82
    Всего комментариев: 97